EL APRENDIZAJE PROFUNDO

El aprendizaje profundo se basa en redes neuronales artificiales que simulan cómo el cerebro aprende a través de la experiencia. La información alimenta el conocimiento, que proporciona una visión de lo que la gente hace, lo que quiere y quiénes son. El conocimiento ya no es externo al cerebro, sino que converge con él a través de sistemas de aprendizaje profundo. Las máquinas están aprendiendo a traducir palabras, reconocer voces y diagnosticar enfermedades. “La vida en la Tierra está llena de muchos misterios, pero quizás el más desafiante es la naturaleza de la inteligencia”. El aprendizaje profundo es una rama del aprendizaje automático. Sus raíces están en las matemáticas, la informática y la neurociencia. Las máquinas de aprendizaje profundo aprenden por la experiencia de recolectar y analizar grandes cantidades de datos para dar sentido al mundo. Los datos son el nuevo petróleo… quien tenga más, gana. Los algoritmos de aprendizaje son refinerías que extraen información de los datos. La nueva información da forma al conocimiento. La revolución del aprendizaje profundo no se centra solo en cómo evolucionó la inteligencia artificial, sino también en cómo está evolucionando la inteligencia humana. Llevar el aprendizaje automático al siglo XXI llevó tres décadas de paciencia y perseverancia por parte de una pequeña pero luminosa comunidad de investigadores. El aprendizaje profundo transformará la forma en que la gente aprende en el futuro.

MARINERA DE RECUERDOS

 

EL ABURRIMIENTO DE LOS ALUMNOS EN PANDEMIA

El aburrimiento de los alumnos 

Terminado el primer semestre, muchos padres de familia y alumnos reportan estar aburridos y hartos de la modalidad escolar remota que demanda de ellos conectarse a la pantalla y aprender “como si estuvieran en la escuela”. Pasado el primer período de adaptación a lo novedoso y temporal, tomar consciencia que esto seguirá en el segundo semestre y posiblemente el próximo año ha creado una angustia enorme en los alumnos mezclada con la depresión de verse enfrentados a un futuro incierto e impredecible.

Preguntémonos, por ejemplo, ¿qué estarían haciendo los púberes y adolescentes a partir de los 11 años si es que no existiera pandemia? Estarían saliendo a diario de la casa no solo para ir al colegio, sino para verse con sus amigos, pasear o montar bicicleta, comer algo fuera de casa, hacer deportes o alguna actividad artística, ir a las discotecas, entrar al mundo del romance, la iniciación sexual, las conductas de riesgo vía alcohol, tabaco, mariguana, si no más…  Sería una etapa de mucha rebeldía y comunicación complicada con los padres por esa necesidad de privacidad y diferenciación propia de la adolescencia. Todo eso se ha confrontado con la muralla inquebrantable de las paredes del hogar, y por si fuera poco, quedan obligados a vivir una rutina en la que las únicas caras que ven 24/7 son las de los hermanos y adultos en casa cuyas rutinas, gestos y comentarios ya conocen hasta la saciedad. La pantalla, como única ventana al mundo externo y al quehacer escolar, se ha vuelto un aparato monótono, predecible, agotador, y si se trata de las rutinas escolares -que ya en el escenario presencial eran difíciles de tolerar, aburridas, vacías, sin mayor sentido, llenas de tareas y exámenes como principal razón de ser-, en el nuevo contexto quedan aún más vaciados de sentido. Los alumnos procuran no asistir a clases, salirse de la pantalla escolar, distraerse en otras cosas, etc.    

Los niños y jóvenes necesitan urgentemente ser atendidos en sus dimensiones emocionales y afectivas; un hogar y una escuela que los ayude a hacer la catarsis mental a través de cambios de rutinas y actividades, oportunidades novedosas de aprendizaje autónomo y entretenido no sujeto a las evaluaciones convencionales; pasar de la actividad intelectual o cognitiva a la física y poner en acción diariamente su cuerpo para oxigenarse y renovar energía (muchos padres han descubierto que salir con sus hijos a montar bicicleta les ayuda a pisar calle, a la vez que cambian de escenarios y se comunican en otros términos).

Hay que entender que el reto de este semestre escolar es el del disfrute y el movimiento, una vez que ya pasó el primer semestre de la organización escolar, la continuidad del vínculo y el impulso a la autonomía del estudiante. Para aprender el cerebro necesita sentir esos chispazos de emoción que trae la curiosidad, que enciende los motores internos del deseo de saber, aprender, explorar, ampliar las fronteras de lo conocido. La escuela tiene que replantear sus rutinas y ofertas de emoción para aprender, alegría, y los hogares tienen que ensayar nuevas estrategias que cambien las  rutinas y los formatos de comunicación. El aburrimiento de los hijos pueden ser una ruta hacia la apatía, desgano, depresión, incomunicación, violencia y fuga, y eso incluye salir de la casa a sabiendas que es riesgoso. 

NUEVA ESCUELA

TRANSFORMACIÓN DIGITAL: UN CAMBIO CULTURAL

Transformación digital: un cambio cultural

Como vemos, la transformación digital aprovecha las tecnologías para crear valor para varias partes interesadas (individuos en el sentido más amplio posible), innovar y adquirir las capacidades para adaptarse rápidamente a las circunstancias cambiantes.
La transición a lo digital no se refiere solo a adoptar tecnología de punta; involucra valores, personas, optimización de procesos y la capacidad de adaptarse rápidamente cuando sea necesario mediante un uso inteligente de las tecnologías y la información.
Si bien la transformación digital se usa predominantemente en un contexto empresarial, también afecta a otras organizaciones, como las educativas, cuyo desafío consiste en aprovechar las tecnologías existentes y emergentes.

Componentes culturales de la transformación digital
1- El desarrollo de nuevas competencias gira en torno a las capacidades para
ser más ágil, orientado a las personas, innovador, racionalizado, eficiente y capaz
de inducir / aprovechar oportunidades para cambiar el statu quo y aprovechar
nuevas fuentes de información.
2- Optimización continua de procesos: debe prestarse atención a determinar
las variables que intervienen en un proceso o sistema para que el resultado que
se obtenga sea el mejor posible (personas, metodologías y tecnologías) pues es
clave para tener éxito.
3- El elemento humano es clave en todos los niveles; en las etapas de
transformación como tales (colaboración, ecosistemas, habilidades, cultura,
empoderamiento, etc.) y obviamente en los objetivos de la transformación digital.

APRENDO EN CASA �� MIÉRCOLES 10 DE JUNIO PRIMARIA 3° Y 4° - TV PERÚ

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¿ADIÓS A LA UNIADES DIDACTICAS?

¿Adiós a las unidades didácticas? UNA REFLEXIÓN SOBRE LAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

Actualizado: hace 4 horas

A poco tiempo de haber iniciado su implementación, el Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB), sigue generando dudas y confusiones, no tanto por lo que el documento dice, sino por los mensajes que, en torno a él, circulan por diferentes medios, incorporando terminologías que, aparentemente, son novedosas, pero que, en el fondo, apuntan a lo que ya se plantea desde el CNEB. Es lo que está ocurriendo con las experiencias de aprendizaje, que han ocasionado mucha confusión entre los maestros, a tal punto que se las está utilizando en reemplazo de las unidades didácticas. Al respecto, me permito hacer las siguientes reflexiones:

No con las mismas palabras, pero sí en el mismo sentido, en el CNEB se expresa que para desarrollar competencias se debe partir de situaciones significativas que planteen retos que los estudiantes deben afrontar movilizando un conjunto de recursos personales y del entorno. La solución a los problemas planteados se evidencia mediante las producciones o actuaciones de los estudiantes y para que estas sean alcanzadas se debe realizar un conjunto de actividades complejas, secuenciadas y articuladas entre sí.

Por otro lado, en los programas curriculares de los niveles educativos, aprobados mediante RM Nro. 649-2016-Minedu, se presenta como tipos de planificación (considero que más que tipos son niveles) a la planificación anual y a las unidades didácticas. De estas últimas se dice que consisten en “organizar y secuenciar cronológicamente las actividades de aprendizaje que permitirán el desarrollo de las competencias y capacidades previstas en la planificación anual”.

Hasta allí todo bien. Los maestros habían entendido que, al elaborar las unidades didácticas, deberían incluir un conjunto de actividades complejas que, unas tras otras, en forma secuencial y articulada, permitieran alcanzar las evidencias que den cuenta del desarrollo de las competencias. Sin embargo, de un momento a otro, sin haber entendido a cabalidad lo primero, se les cambia el discurso y ya no se habla de actividades, sino de experiencias de aprendizaje. Dicho sea de paso, ni en el CNEB ni en los programas curriculares de los niveles educativos se insinúa algo al respecto.

El asunto no queda allí, los maestros ahora están confundidos porque les han dicho que "las experiencias de aprendizaje van a reemplazar a las unidades didácticas". Y, en efecto, he encontrado ejemplos de experiencias de aprendizaje que tienen todas las características y elementos de una unidad didáctica (situación significativa, propósitos, evidencias, actividades, materiales, instrumentos de evaluación, etc.). Entonces, si no hay mayores diferencias entre unas y otras, no se entiende por qué la necesidad de cambiar las unidades didácticas por las experiencias de aprendizaje. Esta confusión, al parecer, tiene su origen en las propias Dre y Ugel, pues, en sus capacitaciones están presentando ejemplos de unidades didácticas que incluyen a las experiencias de aprendizaje y, en otros casos, ejemplos de experiencias de aprendizaje como reemplazo de las primeras.

Pero, las experiencias de aprendizaje no son una novedad. Su uso se remonta a la segunda mitad del siglo pasado. Good (1973), en su Dictionary of education, definía a la experiencia de aprendizaje como “toda actividad intencional diseñada para provocar aprendizaje significativo y demostrable en el alumno”. Y con este mismo sentido es utilizada por Bertha Garibay (s.f.e), quien agrega que “acontece en ámbitos diversos, dentro y fuera de la escuela: en el aula, el laboratorio, el taller, centro universitario, la biblioteca, en la empresa, o en la casa. Debe estar organizada de tal forma que el alumno desarrolle a través de ella conocimientos, habilidades, actitudes y relaciones que le servirán en sus estudios posteriores, en su trabajo, o para la vida”.

El Ministerio de Educación de Chile (2017) también se refiere a las experiencias de

aprendizaje entendiéndolas como “un repertorio de conocimientos, habilidades y actitudes, con un sentido y significado de lo aprendido como una experiencia que es parte del cotidiano de la y el estudiante”. En función de esta definición ha elaborado una especie de guías para cada asignatura, denominadas precisamente Experiencias de aprendizaje, pero en ese mismo material mantiene a la unidad didáctica, como nivel o tipo de planificación. Al revisar esas guías se observa que en cada unidad didáctica se propone una experiencia de aprendizaje y esta, a su vez, comprende un conjunto de actividades. O sea, no se les ha ocurrido reemplazar a las unidades didácticas por las experiencias de aprendizaje.

En otros países no se habla de experiencias de aprendizaje, sino de situaciones significativas, como en Colombia. El Ministerio de Educación Nacional (2010), en sus Orientaciones para autores de experiencias significativas y establecimientos educativos, a diferencia del Perú, define a la situación significativa como “una práctica concreta (programa, proyecto, actividad) que nace en un ámbito educativo con el fin de desarrollar un aprendizaje significativo a través del fomento de las competencias”. Además, se la caracteriza como concreta, sistemática, evidenciable, autorregulada y contextualizada. Y, como es de esperarse, los maestros de ese país siguen manteniendo a las unidades didácticas como su forma de planificación y dentro de ellas incorporan a las situaciones significativas.

En Uruguay se incorporó la noción de aprendizaje profundo, como parte de las nuevas pedagogías para el cambio educativo, enfatizando en que las tareas del aprendizaje en profundidad “cuestionan los formatos tradicionales y se aproximan a los contenidos curriculares de formas más desafiantes y atractivas y, además, permiten desarrollar seis competencias clave” (Pereyras, 2015). En este caso, tampoco han dejado de lado a las unidades didácticas, lo que han hecho es considerar en ellas tareas de aprendizaje en profundidad. Y algo similar ocurre en Argentina, cuyo currículo también apunta al desarrollo de competencias.

No se entiende, entonces, por qué en el Perú se habría llegado a la conclusión de que para desarrollar competencias se tiene que reemplazar a las unidades didácticas por las experiencias de aprendizaje. ¿No se estará confundiendo el continente con el contenido? El continente es la unidad didáctica y su contenido son las actividades, estrategias, experiencias, procedimientos, etc. para alcanzar un propósito determinado. Es lo mismo que ocurre con el currículo. El currículo es el continente, cuyo contenido son los propósitos de aprendizaje. Estos pueden cambiar de un tiempo a otro o de un lugar a otro, pudiéndose expresar como objetivos, capacidades, competencias, etc. Pero, el currículo sigue siendo el currículo.

En todo caso, lo que se debe garantizar es que en las unidades didácticas se incluya un conjunto de actividades complejas (o "potentes") que, en forma secuencial y articulada, permitan alcanzar las evidencias que den cuenta del desarrollo de las competencias al afrontar los retos de una situación significativa. Y si a ese conjunto de actividades secuenciales, articuladas y complejas se le desea denominar experiencias de aprendizaje, pues llámeselas de ese modo, pero considero que eso no justifica que reemplacen a las unidades didácticas. Las unidades didácticas son un nivel de planificación y en ellas, creo yo, hay que incorporar las experiencias de aprendizaje.

Lo que sucede es que no hay un documento oficial que aclare el asunto . Recién en el glosario de la RVM 033-2020-Minedu sometida a consulta (aún no aprobada) se define a la experiencia de aprendizaje significativa como un “conjunto de actividades que conducen a los estudiantes a enfrentar una situación, un desafío o un problema complejos. Se desarrolla en etapas sucesivas y, por lo tanto, se extiende a varias sesiones de clase”. Esto es lo que precisamente se ha explicado en el párrafo anterior y que ya el CNEB lo plantea sin referirse a experiencias de aprendizaje. Se trata entonces de que la unidad didáctica comprenda actividades de este tipo. Además, en esa definición no se explicita ni sugiere que reemplacen a las unidades didácticas. En todo caso, ¿qué es lo que prevalece? toda una propuesta fundamentada en el CNEB y sus programas curriculares o una terminología que recién aparece en el glosario de una norma en consulta.

Finalmente, habría que añadir que aún cuando se pretenda reemplazar las unidades didácticas por las experiencias de aprendizaje, lo más importante es que se desarrollen las competencias de los estudiantes, y eso se puede hacer de uno u otro modo. Y si se desea optar por una de esas formas, se debe tener en cuenta que lo oficial y legalmente reconocido por el CNEB son las unidades didácticas. Las experiencias de aprendizaje, las tareas auténticas, la enseñanza situada, las situaciones significativas, etc. ayudan a que los maestros orienten sus unidades didácticas realmente al desarrollo de competencias. En este sentido, lo que se debe dar al maestro son formas de cómo incorporar en sus unidades didácticas, un conjunto de experiencias, actividades, estrategias, procedimientos, etc. que permitan a los estudiantes movilizar sus competencias para solucionar problemas o lograr propósitos determinados.